La missione del settore Formazione

• Promuovere lo sviluppo di competenze professionali, relazionali, sociali del personale attivo nei servizi di soccorso.
• Promuovere la condivisione di valori fondamentali e di esperienze.
• Favorire l'autoformazione.
• Diffondere a tutti livelli i principi della prevenzione.
• Promuovere e divulgare la formazione sanitaria alla popolazione, ai gruppi a rischio, alle aziende, ai partners del soccorso.
• Garantire personale insegnante adeguatamente formato sia nell'ambito del soccorso che in quello pedagogico.
  

Il settore della formazione TVS si impegna a rispettare i seguenti valori:

• Scientificità.
• Coerenza.
• Responsabilità.
• Competenza.
• Solidarietà.
• Pari opportunità.
• Piacere.
• Gruppo.
  

• Condivisione della carta valori.
• Formazione basata sull'analisi dei bisogni di formazione, integrata e riferita all'esperienza professionale.
• Estensione della formazione a tematiche inerenti aspetti professionali, sociali e relazionali.
• Attribuzione dei temi di formazione in funzione delle competenze professionali e pedagogiche dei relatori (priorità alla formazione pedagogica degli insegnanti).
• Programmazione annuale della formazione continua e delle offerte di formazione esterna.
• Utilizzo di strategie didattiche differenziate ed adeguate alla tipologia di formazione secondo i principi andragogici e pedagogici.
• Divulgazione delle occasioni formative esterne tramite sito internet.
• Valutazione e autovalutazione dei corsi e degli insegnanti.
• Filosofia improntata al miglioramento continuo della qualità.
  

Clicca per ingrandire:

Concezione pedagogica

• Lo studente: deve essere considerato parte fondamentale e responsabile della propria formazione. Con la sua attività nella formazione è un soggetto che impara, che elabora il suo sapere, che argomenta e costruisce il proprio ruolo professionale. L’esperienza vissuta è fonte di apprendimento, di scambio e di elaborazione di progetti. Il contratto pedagogico diventa un utile strumento di lavoro, l’autovalutazione costituisce un mezzo per progredire
• La scuola - l’insegnante: aiuta lo studente a costruire il proprio sapere e il proprio ruolo professionale, valuta ed adegua i programmi di formazione alle evoluzioni nel campo del salvataggio e della medicina di urgenza, garantendo direttive attuali e riconosciute.Tiene in considerazione le singole capacità di apprendimento e propone strategie pedagogiche variate, basate sull’attività dello studente in quanto adulto in formazione
• Il terreno professionale: costituisce un momento formativo fondamentale in quanto favorisce la mobilizzazione delle conoscenze acquisite durante la formazione ( teorico-pratica) e permette l’applicazione ed il consolidamento del ruolo professionale
  

La relazione con il passato è spesso determinante; le esperienze scolastiche precedenti giocano un ruolo fondamentale. Le conseguenze della formazione avuta o non avuta, si ripercuotono sull’attitudine, sul modo di posizionarsi di fronte alla formazione. E’ fondamentale cercare di far emergere gli elementi che hanno contribuito ad indirizzare lo studente in una direzione piuttosto che in un’altra. Attraverso l’analisi di quella che possiamo definire una biografia educativa, estrapolare gli elementi fondamentali che possono costituire risorsa in questa nuova occasione formativa. La formazione come opportunità e non come minaccia e ripetizione di insuccessi.

Nelle indicazioni emanate dal Consiglio di Europa per ciò che concerne l’educazione degli adulti troviamo che "la formazione deve aiutare gli uomini a diventare autonomi, responsabili, solidali e soddisfatti". Ciò significa favorire i cambiamenti e gli sviluppi che permettano di assumere sempre nuovi ruoli, attitudini in un contesto socio-economico e ideologico in costante evoluzione. Credere nelle potenzialità individuali significa istituire un sistema formativo aperto, dinamico, adattabile. Il diritto al riconoscimento professionale implica necessariamente il diritto al riconoscimento individuale. La finalità educativa mira quindi all’autorealizzazione, al consolidamento della fiducia in se stessi, all’acquisizione di metodi di lavoro che permettano lo sviluppo di abilità e favorisca la soddisfazione personale.

Queste finalità trovano la loro concretizzazione nelle seguenti strategie e opzioni pedagogiche:

• Chiarificare i bisogni in modo da poter rispondere alle aspettative degli studenti, dei datori di lavoro, dei partner
• Considerare gli studenti degli adulti responsabili
• Dare una formazione con un rapporto tra professionalità e cultura equilibrata, stabilizzante e rassicurante
• Favorire la partecipazione
• Favorire lo sviluppo della personalità
• Favorire la scelta di strategie di apprendimento personali e diversificate attraverso un approccio differenziato
• Rispettare il ritmo personale
• Adattare i contenuti ai bisogni in continuo cambiamento
• Favorire l’analisi dei casi
• Integrare le conoscenze alle esperienze di vita
• Favorire l’autovalutazione

Programma di formazione Scuola per soccorritori professionali / FCTSA 1992

Il trasferimento della formazione dei soccorritori diplomati alla Divisione della formazione professionale – Scuola Superiore in cure infermieristiche, ha posto la FCTSA nella situazione di concentrare le proprie attività formative nel programma annuale di formazione continua, oltre allo svolgimento delle attività abituali non indirizzate unicamente ai soccorritori diplomati. La concezione pedagogica è rimasta fondamentalmente simile,privilegiando comunque un maggior approfondimento dei concetti teorici soggiacenti che sono qui presentati e condivisi tra i formatori abitualmente coinvolti. L’indirizzo scelto porta su modelli teorici che si ispirano al costruttivismo e al socio-costruttivismo. Il costruttivismo è un nuovo quadro teorico di riferimento che pone il soggetto che apprende al centro del processo formativo (learning centered). In alternativa ad un approccio educativo basato sulla centralità dell'insegnante (teaching centered) quale depositario indiscusso di un sapere universale, astratto e indipendente dal contesto di riferimento. Questa corrente di pensiero afferma che la conoscenza:

• è il prodotto di una costruzione attiva da parte del soggetto;
• è strettamente collegata alla situazione concreta in cui avviene l'apprendimento;
• nasce dalla collaborazione sociale e dalla comunicazione interpersonale.

Non esistono quindi conoscenze "giuste" e conoscenze "sbagliate", come non esistono stili e ritmi di apprendimento ottimali. Secondo Bruner (1992) la conoscenza è un "fare il significato", vale a dire è un'operazione d'interpretazione creativa che lo stesso soggetto attiva tutte le volte che vuole comprendere la realtà che lo circonda. Accettare e promuovere l'inevitabile confronto derivante da più prospettive individuali è uno degli scopi fondamentali del costruttivismo. L'apprendimento non è visto solo come un'attività personale, ma come il risultato di una dimensione collettiva d'interpretazione della realtà. La nuova conoscenza si costruisce non solo in base a ciò che è stato acquisito in passate esperienze,ma anche e soprattutto attraverso la condivisione e negoziazione di significati espressi da una "comunità di interpreti". (Vigotsky, 1988) Invece di considerare l'insegnamento quale processo di trasmissione di informazioni e l'apprendimento quale elaborazione ricettiva, indipendente e solitaria, di dati, nel costruttivismo si considera che “ la formazione sia un'esperienza situata in uno specifico contesto: il soggetto, spinto dai propri interessi, costruisce attivamente una propria concezione della realtà attraverso un processo di integrazione di molteplici prospettive offerte”. L'apprendimento è definito significativo (Jonassen, 1994) se riesce ad integrare queste sette istanze fondamentali:

Il fine ultimo non è l'acquisizione totale di contenuti prestrutturati e dati una volta per tutte, ma l'interiorizzazione di una metodologia d'apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri processi conoscitivi. Lo scopo della foramzione non è quello di "alimentare" le persone con del sapere codificato, ma è quello di assumersi il compito di far scoprire al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno. Il vero sapere che si promuove, è quello che aiuterà ad acquisire altro sapere.

Il costruttivismo non ha sviluppato un modello didattico unico, valido in assoluto, ma piuttosto si limita ad indicare una serie di presupposti per poter rendere l'attività formativa realmente rispondente alle specifiche esigenze . Jonassen(1994) delinea una serie di raccomandazioni fondamentali che un ambiente d'apprendimento di questo tipo dovrebbe sempre promuovere:

• dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione;
• evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessità delle situazioni reali;
• presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre);
• offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale, basati su casi, piuttosto che sequenze istruttive predeterminate;
• offrire rappresentazioni multiple della realtà;
• favorire la riflessione e il ragionamento;
• permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto;
• favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso la collaborazione con altri.

E’ quindi fondamentale porre molta cura affinché il contesto formativo sia predisposto in modo tale da poter offrire una varietà di stimoli e percorsi personalizzati di accesso ai contenuti.

Lo studio dei casi, il problem-solving e le simulazioni sono, ad esempio, delle ottime strategie didattiche. Non essendo finalizzate alla memorizzazione di definizioni, riescono a far interiorizzare un concetto semplicemente applicandolo in un'attività pratica.

Presentare più fattori significativi in una situazione "problematica", sviluppa nello studente un'attività di riflessione necessaria alla produzione di decisioni efficaci. Rielaborare le conoscenze possedute, in funzione alle nuove esigenze, promuove un pensiero creativo.In un lavoro di gruppo e/o d'apprendimento cooperativo, il fatto di poter scambiarsi nuove idee e opinioni, attraverso la condivisione di competenze diverse, aumenta la capacità di trovare soluzioni ottimali nel minor tempo possibile.

La progettazione didattica deve quindi essere un’ operazione aperta e flessibile di adattamento alle necessità emergenti.

Bibliografia di riferimento

• Blandino G. ( 1995) – La disponibilità ad apprendere – Raffaello Cortina, Milano.
• Bruner J. (1988) La mente a più dimensioni, Laterza, Bari.
• Bruner J. (1992) La ricerca del significato. Per una psicologia culturale, Bollati Boringhieri, Torino.
• Jonassen D.H. (1994), Thinking technology, toward a costructivistic design model, in "Educational technology", XXXIV, Aprile, pp.34-37.
• Meirieu P. ( 1990 ) , Imparare si, ma come ; Cappelli, Bologna.
• Pontecorvo C., Aiello A. M., Zucchermaglio C. ( a cura di ) (1995), I contesti sociali dell'apprendimento:acquisire conoscenza a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, Ambrosiana, Milano.
• Vygotskij L.S. (1988) Il processo cognitivo, Boringhieri, Torino.
• Watzlavick P. (a cura di) (1988), La realtà inventata. Contributi al costruttivismo, Feltrinelli, Milano.

Convalida: SF FCTSA/SF Servizi ambulanza, 29 marzo 2007
Revisione grafica: aprile 2007